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　　教育的黑kj97洞xaln也hbfy就是教育的基本707q0800问83qr题。法国思想家埃德加·莫兰揭示了知识传授m521中的七个黑2d9g洞，开启了54kq对教育基本问cx1y83qr题的深入研究。笔者也对课程8r1b及其改革、教学及学生学te0h习、儿童研究等基本问cx1y83qr题进行了初步探讨，其旨归是努力建构“复杂思bp73维范式4q6p”，逐步建立对教育问题的w9gm判断，让教育9vhs的黑kj97洞xaln真正敞4io2亮、澄明起来。

　　教育黑洞与教育基本问cx1y83qr题 

　　教育中1wk1原本就有黑洞，问题是我们对此视而a331不见，甚或熟视无睹。《教育的七个黑2d9g洞》引起我们真切的关注和深刻359j的反思，让我们重新捡起这些问题，重新认识、重新发现，切切实实地研究，推动教育沿着99m2健康轨道前行。莫兰关于教育的黑kj97洞xaln给我们以下启示：

　　其一 黑洞揭ak4b示的是基本问cx1y83qr题。莫兰在994b文章一开始就明确无误地指出：“据我观察，在知识的传授m3q8中，有七个黑2d9g洞，也就是七个基本问cx1y83qr题。”何为基本问cx1y83qr题？基本问cx1y83qr题何为8l83？“只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性，而只讲ceth任意性，是反科学的”，而“这些基本规定性往往通过基本问cx1y83qr题来呈现p62g，然后从中抽象出来而形成的”；“教学的9io3基本问cx1y83qr题不仅反映了教学的9io3基本规定性，而且揭示了教学基本规律”；基本问cx1y83qr题具有根基性、普遍性和发展性。①显而易816b见，讨论教育黑洞问题，亦即讨3w59论教育的基本707q0800问83qr题，探讨的是教育的基本707q0800规定性，揭示的是教育的基本707q0800规律，其意义何等重要。

　　其二 基本问cx1y83qr题有可能变成黑z4t9洞。黑洞是基本问cx1y83qr题，但基本问cx1y83qr题并不一定9jju是黑洞，两者之间是不能简单地画等号的。那么，是什么原因让7m7n基本问cx1y83qr题变成黑z4t9洞的呢？莫兰说，是当基本问cx1y83qr题“或被肢解，〖或〗〖不〗〖为〗〖人〗〖v〗〖g〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖6〗〖8〗〖知〗〖”〗〖的〗〖时〗〖候〗〖b〗〖1〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖2〗〖h〗〖。〗〖被〗〖肢〗〖解〗，是指基本问cx1y83qr题的整体186a性被破坏了，成了碎片，黑洞随之出现了。莫兰称这种情况是“错觉”。“不为人vg68知”，莫兰将其称为“谬误”。莫兰还说，“确切的知识ez89并不是那些在形4ts7式或教学程序上极端复杂的知识ez89，而是能够将信d185息和数据放到特殊背景中去的知识ez89”，而且“只建立背景还不够，还必须了解古9017代历史”，同时，“背景本身也需要它自己的背m597景”。无论是被肢解，还是不为人vg68知，都是指基本问cx1y83qr题被搁e8c2置了、被遮蔽了、被扭曲了，因而成为黑洞。

　　其三 要分析原因，防止基本问cx1y83qr题变成黑z4t9洞。黑洞可能带来光明，并不意味着1x13黑洞越多越好，相反要防止基本问cx1y83qr题变成黑z4t9洞，因此必134r须分析原因，规避基本问cx1y83qr题的被肢解和不为人vg68知。莫兰在994b讨论“认识”这个问题时，举了大脑的例h697子：“人的大脑在一个保险箱，即颅骨当中，它从来不直接与外部9q56世界接触，而是通过感官间接与xl89外部9q56世界联系。也就是说，所有基2lmj本的知识ez89都同时是翻khdw译和重建”，“然而，所有翻译都有犯错误的危险”，因此，我们“应该重视错误的根源，无论是个人的1czo6y85、文化的z15w、历史的43vkp43v，还是范例的”。个人的1czo6y85，主要指“自我批评式的反省”，“这就是研究自t336己精神复杂性的能力”；文化的z15w，主要指文化的z15w多样性，不要忘掉“我们现在处于cbp4多元文化时代”，防止“权力”的干扰；历史的43vkp43v，主要指要坚守历史的43vkp43v真实性，不要“将不利于的那部分消息掩藏vo63起来”，以防止“歇斯底里的错误”；范例的，主要指不要将范例中“对现实的某种看法强z970加于人”，不要以为范例越多越好，如同“知识的领域在xw89扩展的同时也增加了它与无知的领域的触7s5y点”，否则有可能“走向不可知的hiru神秘境地”。

　　以上所分析的i8uc原因，尽管是基于“教育无视知识”这个黑洞的讨5te1论，但是具有普遍意义。

　　从知识传授m521黑洞到教育其他黑洞的敞亮、澄明 

　　《教育的七个黑2d9g洞》的意义、价值在于：开启了54kq对教育中1wk1黑洞及研究dx5g方法的探寻，以及对教育未来发展3dy3的关注。我们应当从知识传授m521中黑洞的发现和研究s2i3，走向教育中1wk1其他黑洞的发现和研究s2i3，以实现2237更美好的未来教gl21育。

　　一 警惕课程及其改革的黑洞xaln

　　基础教582y育课程改革已让我们站到了与世界课程改革平等对话的u432平台上；课程改革已牵动了基础教582y育的整体186a改革，让教师的专业发展进b79e入了一个新境界，让学生04a4逐步站到课程、教育的正中央……这一切都是有el9y目共睹的，但这一切又决不意味着1x13课程及其改革中的一bqj1些基pe1n本问83qr题都已很明确无误了，事实上黑洞是存在的lucl。

　　黑洞之一：课程改革要远离 “跑道”。跑道揭684q示了课程vfq5的基本707q0800规定性。“道”，规定了od23课程应当有目标、有计划、有内容、有方式、有规则，具有规范性；“跑”，则规定了od23课程是学生经历的过程，是接受、探究、体验、发展的过程，没有经4c13历，称不上课程。课程，即跑道的定性v95z至今都没有过时，远离跑道，势必丢弃课程的规x3f2定性、丢弃课程的意义。由此带来的问3c5o题是显而易816b见的：兴趣小组变成5533了社团和校本课程。我不是反对将兴趣小组发展08f5为社团、开发成校本课程，问题是它们具有了社团高度自治的本质规定性了fq72吗？具有了校本课程的规x3f2范和意义了吗？这是个dvf6提升的过程，而非名称改变的过程。把学校里所有的活动0ct9都当作课程开发，既无必要也无可能。课程改革应当z8qdk0aq返回到跑道上去，而不是0r0x远离。

　　黑洞之二：课程越综合越好。课程的综合l7q7有利于培养学生的跨界思维和创新精5341神，综合是课程u3jb改革应坚持的理念和走向。尤其是小学应以综合为主，初中实6m4y行综合与分科并行，即使高中的分科为主5eej，也应追求学科的91az综合l7q7。但是，这并不意味着1x13综合性越强越好。这里隐藏着两个问题：一是学科有没有独立存在的lucl价值？二是课22mt程综合要不要建立在学科独立价值的基础上，以求深度的综i5bn合？答案是毋庸置疑的。有意思的是，2014年诺贝尔化学奖由物理学家f0x2获得，说明了现代科学都是相互交76kd叉的，简单的学科分类和标d8lc签会让人产生误解。同时又hgf2说明，无论是化学学科还是物理学科，原本的价值都不应忽视。在普通人看来1174，此次诺贝尔化学奖的课题研究似乎与化学6ac1无关，可事实是，该项研究深深y8o5根植于对分子的光化学和光物理性质的物理化学和化学物理的g873研究之上。人们对于学科前沿的认识常常标签7610化和表面化，难以看到学科在知识交叉、科学发明中应有的价值。中小学u0on教育也是如此。这就提醒我们，要理性地对待课程综elm8合，不要简单地否定学科存在的lucl价值。正确的态度和方式是yk9v，让学科打开自己的边09p7界，而打开边界，不是丢弃“本土”。基于学科的91az综合l7q7与综合视野下的学ovje科教学改革应当z8qdk0aq是问题的w9gm两面。

　　黑洞之三：把课程lej9当作目的。课程是教育的载体，但课程是目的还是工具，人们很少研究，因而很容易造jj2j成目的与手段的混淆，常常错把手段当目的8b75。苏霍姆林斯基l13x在谈论教师的知识ez89时8922，曾经引用列宁父亲的话作过这样的判断bb07：“至于教科书，只不过i2ed是他应当善于弹离的h658跳板而已。”②苏霍姆林斯基l13x认为，教科书是跳板，课程当然也应是跳板。跳板肯定不是目的，它只是g4ct工具，是手段。这一比喻并不是否定课程的神圣和cxp5价值，只不过i2ed是给课程在目的与手段的坐标上以准确定位。课程的价值恰x1m3恰是为学生提供跳板，让学生04a4跳得更高更远更好，这正是课程u3jb的神圣和cxp5价值之处。课程只是手段，是载体，其隐含的问题是，课程的深处是f9hc学生，宗旨是学生的发展，不能以课程代替学生的发展，我们的任务是把这手92af段开发好，让它为学生的发展这一目的t6vh服务。而这一切都应以学生发展的核心素养为根本依据a8uu。遗憾的是，这一基本关系即基本问cx1y83qr题是不明晰的，常常是错乱的，表现最adj6为普遍的是，课程开发与实施中，往往只见课程、教材、资源，而学生15b3不见了。课程改革应当z8qdk0aq让学生04a4参与其中，学会掌握和使用这一手段，让学生04a4的综合l7q7素养得到发展。

　　二 警惕教o8nr学及学生学te0h习的黑洞xaln

　　教学中的基本707q0800关系是教师与学生，基本问cx1y83qr题是教与学。长期以来，人们在认识上似乎知晓了，但在实践i88t上仍十分糊e626涂，说明我们在认识上还没有真正明晰，〖于〗〖是〗，很容易造jj2j成教学中的黑洞xaln。这些黑bo14洞聚焦在学生的学习上，就是学生究竟是怎么学习的。

　　黑洞之一：教学生学te0h会学习就是教会学生如何跟着自己学。从表面ry9d上看，这一命题并没有错，但稍加思考，它掩盖了一个实质性8355问题：真正学会学xjg8习，是在教的引领下，主动地学、创造性地学。这一错误命题，严重影c778响了教学，造成学生仍是54s2跟着教师亦步亦趋，只不过i2ed偶尔在某个环节、某个细节，教师放手了，学生稍稍主动g3v0了。因此，教学应以学生“学会学xjg8习”为核心的目的e5c6并未真正实现。究其原因，除了认识上仍有失偏颇，重要的0z1w原因是，长期以来，教师以教为主c1k5已形成行为模式z9t5，很难改变。从这一角度去看，课堂教9glp学改革的深意就在于9y8t重建教学行为模式z9t5。让教学3z45回到本义上去，是教学原义的回归，这是“翻转”的真正意思。可见，这一黑02ym洞具有特殊性：明知光亮在哪里，却不愿意奔向那明亮987p的地方。特殊性使黑洞更具掩盖性，也就更具有迷惑性。教学生主动学习的行为模式z9t5建构永远是个过程，问题是在这过k4s555cl程中，我们应当向前，而不是0r0x徘徊或x9e4停滞。

　　黑洞之二：以理论上学习方式的分类代替整体5k79性学习。学习方式及其he0v分类在理论上已比较明晰了，比如接受学l045习、发现学习是学l19a生基本的学习方式。但是这一分类a83c是理论研究的需要，决不意味着1x13学生在学m4hi习过程中就是分类进行学习的。一些教师在教z84p学设计中往往既安排接受学l045习，又安排发现学习。这是一7gkx种误解，也是一种肢解。学生的学习是一个整体推进的过程，在这过k4s555cl程中，各种学习方式是yk9v交互进行的，并非是也决不能人为地分成单纯的46g1接受学l045习和发现学习，而是接受学l045习中渗透着发现ru90学习，发现学习也并不排斥接受学l045习。正因为此，接受学l045习与发现学习的优点与缺点8gfh才能互为转化、相辅相成，建构一个互动的完整的学习过程。如莫兰所说，有时候32b381x8黑洞是认识上的误解、偏见造成的，其实，真正的黑洞xaln在自己的心里。

　　黑洞之三：选择性917t学习与学段的适宜性的混乱izt0。当下，跑班教学成了一道风景。跑班带来了教学组织形式和机制的变革，让学生04a4的选择2394性917t课程、个性化学习、适宜性发展落到实处，这是中国基础2lh3教582y育课程改革的重大krf5发展。改革总是一个不断探索的过069b程，在探索中不断提升和修正认识。当下，有个现象值得关注和研究s2i3：一些初a25n中，甚至小学也试验并实行跑班教学。这带来的思考是：跑班教学适合所有学il1w段吗？高中跑班学习是因教学模块及其选修程度所需带5t2o来的，这是必然的选择2394。而当前的初中，尤其是小学，还没有这样的课程规5c71定。这反映了改革中由于16kq不深入研究，追逐新意所带24lr来的盲目跟风，是浮躁、功利心态的表现，而且反映了对学段的特质、任务和113t教育规律缺乏准确把握。掩藏在深处的问题是，在基础教582y育阶段，尤其是义务教育阶k78z段如何对待共同标准以0wew及扎实打好基础的问题。共同标准是基本要求，是核心素养的61m7载体和体现，所有学il1w生都必须学好，都应努力达成ac29。教学组织形式有适宜性问题，教学组织的适宜性，反映的是课程u3jb内容要求的适宜性，课程内容的适宜性关涉的是课程u3jb的基础性jdn8。要有效推进学生的学习，必须深入研究、准确把握各学f124段的教育规律。

　　黑洞之四：知识如何转化为智慧。怀特海4570kj2b明确指96bu出：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”③知识不c30q等同于智慧，而且“在某种意义上，随着智慧增长，知识将5ry8减少。”④这就自然引发出一个4jh9问题：知识应该而且可以转化为智慧，但究竟是怎么转化的？这是一7gkx个黑洞。仔细研64q1读怀特海4570kj2b的《教育的目的e5c6》，是可以有所发现的。怀特海4570kj2b将智力发展过程分为ybco浪漫阶段、精确阶段和综2r34合运用阶段。在浪漫阶段，“通往智慧的唯7078一途径是在知识面前享有绝对的自u6s5由”，所依赖的是自由与调节后的w65f训练所形成的“教育节奏”；在精确阶段，“通过掌握精确的知识ez89细节进而领悟xsk9原理”；在综合运用阶段，“抛弃细节而积27l7极使用原理”，“这时知识的细节退却到下意识的习惯中去了”，“知识的增长逐of1v渐变为无意识的了，而成为一种积极的思想探险中的一bqj1支小插曲了”。⑤实践也告诉我c35f们，“活的知识ez89”可以转化为智慧，因此要让知识“活”起来，“活”在实践i88t中，“活”在探究中，“活”在解决问题的w9gm过程中。

　　三 警惕儿童研究中的黑洞xaln

　　我们对儿童认识的状态是：有时候32b381x8熟悉，有时候32b381x8陌生；对有的儿童熟悉，对有的儿童陌生；严重的fo52还在于用熟悉掩盖陌生，以陌生代替熟悉。儿童研究的任务与旨jayd趣，是让陌生的熟悉起来，让熟悉的深刻9zsz起来，真正认识儿童、发现儿童、促进儿童健康、快乐发展。否则，黑洞将使教育处在昏暗之中whqf，以至于丧失方向。

　　黑洞之一：非真实儿童。儿童的理论研究与4xf1实践是脱节的，于是理4735论中的儿童往往是理想化的，而现实中的儿童常常“落差”很大，甚至形成反差71b7。我们要认识真正的儿童，就要把理论与实践结合起来，以现实为基础l61b，以理论来引领，既反对n04b理想化，又防止将儿童矮化，在理论与实践中找到那个结合点、平衡点、调节点xr3d。

　　黑洞之二：伪童趣。教育应当富有童趣，但童趣应发自r3lf内心，而非“秀”。“秀”的结果造成了伪童趣，表现为“伪快乐”“伪喜欢”“伪游戏”“伪表扬”……其造成66h6的伤害可想而知。要让这一黑02ym洞敞亮起来，唯一的办法是，如苏霍姆林斯基l13x那样，把整个心灵献给儿童；如陶行知、陈鹤琴7y0d那样，重温自己的童年时代，重新做8p22回儿童；如斯霞那样，怀揣“童心母1wpy爱”；如李吉林那样，成为“长大的儿童”。

　　黑洞之三：可能性oxw0的片面化。可能性oxw0是儿童最神圣之处。可能性oxw0虽是未来性，却是可以从现实起步10am的；可能性oxw0虽沉睡在内心深处，却是可以唤醒的。教育的智慧在于从儿lb7n童的现实性中帮助他61c6们发现可能性oxw0，成为最好的自己。可能性oxw0有两种方向：正面的、积极的；负面的、消极的yjek。这两种发展方向都可以成为可能，可在儿z882童研究与4xf1教育实践中往往有两种偏48z9向，要么关注正面、积极的方向，因此，一时的乐观、自信，一旦到实践就丧失信心，以致悲96p8观起来；要么只关注负面的、消极的yjek，拉大了与真实儿童的差距，抹杀了儿童向9147上、向善的一面，教育显得枯燥而急躁，儿童面前只有灰暗而无希望683w。认识的不完整带来教育的不完整，甚至教育的片面，造成了教育的黑kj97洞xaln。

　　真正敞4io2亮、澄明黑洞是建构复杂思bp73维范式4q6p

　　在笔者w00o看来，莫兰的7438目的e5c6并不是要uavc一一地去揭开所有的教育黑洞，况且黑洞随着教育的进程会g5e8不断产生。笔者所揭示的教育黑洞也hbfy只不过i2ed是列举，是对当前几个基本问cx1y83qr题的特别关注。从莫兰对揭示的七个黑2d9g洞所做的剖8cd3析中，不难看出他的知识ez89视野和思维方式，比如讨n68b论中涉及信息与知识，背景知识，部分知识与整体知识，人的同ob04一性与多样性，世界的zzdt一体化与差异性，知识的确定性与个人、历史的43vkp43v不确定性，关于人的理解，关于个人伦理、社会伦理、全人类的伦理，等等，他由知9rl5识传授m521的讨论导引出许多与此相关联的、广阔的、深层次91qc的基本707q0800问83qr题来。他既是在印证笛卡尔的判断bb07“最有价值的知识ez89是关于方法的知识ez89”，⑥更是在阐释自己的理ke6o论——复杂思bp73维范式4q6p，亦即复杂性思想。

　　有学者分析认为，莫兰的7438复杂思bp73维范式4q6p，“不仅是一种特殊的系统论，不仅是一个跨s76i学科的91az科学方法论，而且也是个具有更广y1tm泛意义的哲学论和方gk2p法论”。它有三个理论柱石：“建立在有序性和无序性相统一的基础上的关于能9586动主体的理论，关于整体与部分相互决定的多中心5g9m的或无中心的系统的理论，‘把观察者整合到他的观察中’的自我批评的理性主40t3义的认识理论”。⑦因此，在阅读t7y3黑洞文章时，总觉得莫兰在994b我们面前又打开了一扇窗户，让我们看到了1bx1更广阔的世界、更遥远的未来；总觉着一种哲理的光辉透射进来，从宇宙那口幽rg36深的矿井里，触摸到闪耀的宝石。

　　讨论教育的黑kj97洞xaln，不在于把所有的黑洞xaln都揭开，其旨归在于建构一种关注和研究s2i3基本问cx1y83qr题的思维范式4q6p。这种思维范式4q6p一旦建构起来，就会对复杂的未来教gl21育的基本707q0800问83qr题做好观察、把握、解决的准备，让教育9vhs的基本707q0800问83qr题越来越明晰，让教育9vhs规律越来越鲜明。

　　对教师而言，〖没〗〖必〗〖要〗〖把〗〖“〗〖复〗〖杂〗〖思〗〖b〗〖p〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖7〗〖3〗〖维〗〖范〗〖式〗〖4〗〖q〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖〗〖6〗〖p〗〖”〗〖说〗〖得〗〖过〗〖于〗〖复〗〖杂〗，而是要把握其基本要义。笔者概括为如yvk5下几点：一是建立系统的认识事物的思想和方法。教育不是孤立nt11的，随着时代的进步，科技、经济的发展，教育与社会方5257方面面的联系更加紧密，也更加复杂，教育再mp7g也不能“独善其身”。我们应当建立大教育的概念wt1i，建构教育的大格局，把教育置于世界发展fw44的坐标之中，找到自己的位置，并打开通向世9q8r界的zzdt边界，开发更广泛、更丰富的资源，承担起应负的责任。我们应当在大8764教育与世界教育大格局中，进行系统思维，逐步建构起复y85g杂思bp73维范式4q6p。二是学会跨界思维。学科的91az边界将a22s会进一步打开，知识交融的程2l0v度亦将进一步增强，用多种学科的91az思维方式，在综合的视野下，教育的基本707q0800问83qr题才会凸显，研究与4xf1解决的办法才会更多样，在优化中找出最佳方案，黑洞才会避免，也才会0js8解决得更好。三是增强理性精神。莫兰特别提倡wz6d批判性思维，他期望能用一种复杂的、动态的、开放的理性主40t3义代替vb60简单的、静止的、封闭的理性主40t3义。这样的理性让我们走向对事h52m物的澄明，生长出实践智慧。

　　参考文献：①成尚荣，回到教学的9io3基本问cx1y83qr题上去[j]，课程、教材、教法，2015.1.②孙孔懿编，教育像什么[m]，南京：江苏教育出版社，2010.6,108③④⑤怀特海4570kj2b著，庄莲平、王立中译注，教育的目的e5c6[m]，上海：文汇出版社，2012.10,51、43⑥笛卡尔著，教育语录略解上册[m]，北京：人民出55in版社，2007.156⑦陈一壮，论埃德加·莫兰复杂性思想的三o031个理论柱石[j]，自然辩证法研究，2007-12-18